Vykdomosios ir komandos mokymai (su diagrama)

Dvi iš svarbiausių, įdomiausių ir sudėtingiausių mokymo sričių šiandien yra vadybos (vykdomosios) mokymai ir komandinis mokymas. Dėl jų didėjančios svarbos mes išnagrinėsime kiekvieną iš jų šiek tiek detaliau.

Vadovų mokymas (vadovavimo mokymas):

Terminas „vykdomasis mokymas“ gali turėti keletą reikšmių, priklausomai nuo mokymo situacijos tikslų ir uždavinių.

Dauguma vadovų mokymo situacijų gali būti klasifikuojamos kaip priklausančios vienam arba abiems iš dviejų mokymo patirties pogrupių:

(1) Mokymas apie žmogiškuosius santykius ir

(2) Sprendimų rengimas.

Kadangi jie yra kokybiškai skirtingi, būtina atskirai juos išnagrinėti. Kitas terminas, dažnai naudojamas vietoj vadovų mokymo, yra vadovavimo mokymas. Tiesą sakant, galima logiškai ginti poziciją, kad lyderystė yra tik vienas iš vykdomojo ar valdymo gebėjimų aspektų. Tačiau tie skirtumai niekada nebuvo aiškiai išaiškinti tiems, kurie labiausiai domisi problema, ir terminai „vadovavimo mokymas“ ir „vadovų mokymas“ arba „vykdomoji plėtra“ reiškė daug panašų dalyką.

Bet kokios vadovybės pozicijos esmė yra sprendimų priėmimas. Lyderiai, vadovai, vadovai (arba bet kokie jų pavardės) iš esmės yra priimti sprendimus. Tai negali būti pernelyg pabrėžta! Jei panaikinsite sprendimų priėmimo prerogatyvų lyderį, jūs nebeturėsite lyderio. Tai automatiškai reiškia, kad gerų lyderių ugdymui būtinai reikia rūpintis savo sprendimų priėmimo įgūdžių tobulinimu.

Šie įgūdžiai gali būti vertinami kaip parodyta:

Techniniai žinių mokymai:

Kaip mokyti vykdomąjį pareigūną į savo darbo techninius aspektus (sprendimų priėmimą)? Akivaizdu, kad gali būti naudojami įvairūs metodai.

1. Mokymas darbo vietoje - „naujojo žmogaus sugadinimas“, nes jis „supranta“ sėkmingą darbą.

2. Imituotas rėmimas - žmogus mokosi, suteikdamas jam tipiškų situacijų pavyzdžių, su kuriais susiduriama ir mokosi.

Yra keletas šios rūšies mokymo versijų, pavyzdžiui:

a) atvejo analizės metodas;

b) bandymas krepšyje, ir

c) Valdymo lošimai.

3. Mokymas klasėje - naudojant standartinius paskaitų ir diskusijų metodus, skirtus apmokyti techninius darbo aspektus. Pavyzdžiui, dauguma pramonės valdymo programų yra pavyzdžiai, kaip šiuolaikiniai valdymo principai patenka į klasę.

Mokymai apie žmogiškuosius santykius:

Šiuolaikinė valdymo teorija be abejonės pripažįsta, kad tarpasmeniniai ryšiai tarp vadovo ir jo pavaldinių yra svarbi valdymo sprendimų priėmimo proceso dalis. Taigi, sprendimų priėmimo proceso optimizavimas turi apimti mokymą, kaip suprasti procesui svarbius tarpasmeninius santykius. Toks mokymas paprastai vadinamas žmogaus santykių mokymu.

Kaip ir techninių žinių mokymo atveju, yra daug skirtingų mokymo procedūrų, kurios gali būti naudojamos mokant žmogiškųjų santykių įgūdžius.

1. Imituotos situacijos:

Beveik bet kokia situacija, sukurta imituoti sprendimų priėmimo darbo techninius aspektus, taip pat gali būti naudojama (galbūt su nedideliais pakeitimais) kaip mokymo priemonė žmogaus santykiuose. Du puikūs pavyzdžiai yra vaidmenų žaidimo metodai ir krepšelio technika.

2. Grupės diskusija:

Modeliuojamo mokymo atveju situacija, kai praktikantas veikia, yra gana gerai struktūrizuota. Kitokia procedūra yra tai, kas vadinama „nestruktūrinėmis“ grupėmis, siekiant aptarti tarpasmeninių santykių tarp asmenų problemas. Jų pavyzdžiai yra „T“ grupės (mokymo grupės) ir jautrumo mokymo metodai.

Galbūt tai būtų naudinga šiuo metu šiek tiek išsamiau išnagrinėti kiekvieną atskirą mokymo metodą, kurį mes minėjome, kad galėtume geriau suprasti jų panašumus ir skirtumus, ypač todėl, kad mes nurodėme, kad tam tikri mokymo metodai gali būti naudojami mokymui. tiek techninius, tiek ir žmogiškųjų santykių aspektus.

Krepšinio mokymas:

Ji turi daug patrauklių bruožų, kaip mokymo priemonė, skirta tiek žmogiškiesiems santykiams, tiek techniniams vadybinės padėties aspektams. Vienas iš svarbiausių privalumų yra tas, kad kiekybiniai efektyvumo rodikliai galimi naudojant šias priemones, kurios nėra prieinamos daugeliu kitų metodų.

Vaidmuo:

Vaidmenų žaidimo metodas skiriasi nuo krepšelio, nes paprastai tam tikriems asmenims suteikiami priskirtini vaidmenys ir paprašyta išspręsti konkrečios problemos sprendimą. Taigi vaidmenų žaidimo leidimai leidžia praktikuoti žmogaus santykių įgūdžius santykinėje laboratorinės aplinkos saugoje. Vaidmenų vaidinimas neveikia.

Asmenys yra prašomi atlikti vaidmenis, kuriuos jie priskyrė „įsidarbindami“ į šias hipotetines situacijas. Tai leidžia žaidėjų sąveikai atstovauti savo asmenybėms. Vaidmenys ir problema yra struktūrizuoti tik tam, kad palengvintų tarpasmeninių santykių, kurie turi būti tiriami, rūšis.

Valdymo žaidimai:

Verslo arba valdymo žaidimai yra gana neseniai vykdomi mokymai, nors žaidimų naudojimas kaip sprendimų priėmėjų mokymo metodas turi ilgą karo istoriją; pirmieji žinomi karo žaidimai buvo išrastas „Weikhmann“ 1664. Žaidimai visada atrodė idealiai tinka mokyti judėjimo ir priešpriešos strategiją, kuri taip dažnai randama tiek sausumoje, tiek jūroje. Dauguma žaidimų, žinoma, yra konfliktinės situacijos, o daugelyje žaidimų sprendimo pasekmės iš dalies priklausys nuo priešininko veiksmų.

Verslo žaidimai tapo populiarūs ir praktiški, nes kompiuterių technologijos augo. Beveik visi modemo verslo žaidimai yra „kompiuterizuoti“. Tipiškas verslo žaidimas bus pastatytas aplink didelę pramonės šaką, konkrečią verslo įmonę ar galbūt tik konkretų įmonės aspektą. Citata iš Carterio (1965, p. 419– 420):

Tipiškuose žaidimuose dizaineris daro prielaidas dėl tokių veiksnių, kaip produktų kaina, gamybos sąnaudos ir galimybės, reklamos ir pardavimo sąnaudos ir rezultatai, mokslinių tyrimų ir plėtros sąnaudos bei rezultatai, investicijų sąnaudos ir augalų bei gaminių poveikis. įrangos ir dividendų normos. Daugelis šių funkcijų yra neapibrėžtinai apibrėžtos, o kitos turi atsitiktinumą. Pavyzdžiui, moksliniams tyrimams ir plėtrai paprastai būdingas produkto tobulinimas, priklausomai nuo investuoto pinigų kiekio, tačiau rezultato efektyvumas keičiamas atsitiktiniais veiksniais.

Paprastai žaidėjai sudaromi iš keturių ar penkių grupių, nenustatant jokios organizacinės struktūros. Dažnai komandos tarpusavyje konkuruoja, kiekviena komanda atstovauja verslui, siekiančiam padidinti savo tikslus konkurencinėje rinkoje. Žaidimo pradžioje kiekvienai komandai pateikiamos vienodos konsoliduotos ataskaitos apie pelną ir nuostolius, finansinės būklės ataskaita, įmonės pajėgumai ir kt. Žaidėjams leidžiama išleisti lėšas augalų auginimui, tyrimams ir plėtrai, reklamai, rinkos tyrimams ir pan.

Tokių išlaidų rezultatas žaidėjams paprastai nėra žinomas, tačiau jis buvo užprogramuotas į žaidimo modelį. Žaidimas vyksta ne realiuoju laiku su keliomis valandomis arba dienos žaidimu, rodančiu kalendorinį ketvirtį arba šešis mėnesius realiu laiku. Kiekvieno laikotarpio pabaigoje kompiuteris apskaičiuoja laikotarpio operacijų rezultatus ir kiekvienai komandai pateikiamos atitinkamos ataskaitos.

Remdamiesi šiomis ataskaitomis ir žaidėjų įrašais apie savo veiksmus, jie planuoja ir vykdo savo veiklą kitam laikotarpiui ir pan. Tol, kol bus baigtos penkerių iki dešimties metų operacijos. Pasibaigus žaidimui, atliekama žaidimo ir priimto sprendimo kritika, aptariant veiksnius, kurie galėjo pagerinti žaidėjų veiklą. Verslo žaidimai pirmiausia naudojami modemo valdymo marketingo principų mokymui, o ne žmogiškųjų santykių įgūdžiams.

Jautrumo mokymas:

Anksčiau mes sakėme, kad dalyvaujant vaidmenims, kuriuose dalyvavo asmenys, kurie sąveikauja su struktūrizuota problema iš anksto apibrėžtuose vaidmenyse. Jei reikia pašalinti ir problemą, ir nurodytus vaidmenis, apie viską, kas lieka, yra nestruktūriška žmonių grupė, turinti bendrus interesus žmogaus santykiams!

Tai yra to, kas buvo vadinama jautrumo mokymu, esmė. Istoriškai jautrumo požiūris į mokymą išaugo iš mokymo metodų, kuriuos sukūrė Nacionalinė mokymo laboratorija grupių vystymo srityje ir iš tam tikrų grupinių psichoterapijos mokyklų ir konsultacijų ne pagal direktyvą.

Cituoti iš Tannenbaum, Weschler ir Massarik (1961, p. 132):

Nors jautrumo mokymo proceso ypatumai šiek tiek skiriasi, naudojamas mokymo metodas pirmiausia yra orientuotas į praktiką. Stažuotojams leidžiama maksimaliai veikti veiksmų laisvę, o jų tarpusavio sąveika vėliau suteikia galimybę diskutuoti ir analizuoti.

Mokymo patirties metu daugiausia dėmesio skiriama procesui („kaip“), o ne turiniui („kas“). Stažuotojai skatinami susidoroti su savo jausmais apie save ir apie kitus bei ištirti jų tarpusavio poveikį. Taigi jie tiria jausmus, išraiškas, gestus ir subtilų elgesį, kuris kasdieniame gyvenime dažnai yra savaime suprantamas.

Jautrumo mokymas vis dar yra eksperimentinis. Kaip atliekama universitetų dirbtuvėse, grupių kūrimo laboratorijose ir gamyklose, tokios rūšies mokymams atlikti nėra jokios formulės ar „kucharską“, ir ji taip pat nebus sukurta. Tačiau apskritai atsirado tam tikrų esminių elementų.

Pirmiau minėti „esminiai elementai“ yra šie:

1. Jautrumo mokymas yra „į procesą orientuotas“, o ne „turinys orientuotas“.

2. Mokymas yra nestruktūruotas pagal metodą ir turinį.

3. Nusivylimas yra esminis dalykas sėkmingam mokymui.

4. Mokymas yra optimalus mažose grupėse.

5. Atmosfera turi būti „leidžianti“.

Metodų santrauka:

8.2 lentelėje apibendrinami skirtingi vykdomojo mokymo metodai ir iliustruojamas jų santykinis veiksmingumas.

Vykdomojo mokymo pavyzdžiai:

Prieš išvykstant iš vadybos mokymų temos tikriausiai būtų naudinga paminėti kai kuriuos tyrimų pavyzdžius. Mokslinių tyrimų pastangos apskritai buvo gana retos, galbūt dėl ​​tokių pastangų kylančių sunkumų. Pirmiausia pažvelgsime į tyrimą, skirtą mokyti sprendimų įgūdžius, naudodami žaidimą, kuris suskaidė pagrindinius sprendimo parametrus, būdingus realiai užduočiai, ir, antra, pažvelgsime į vaidmenų, kaip mokomojo įrenginio, naudojimą žmogaus santykiuose.

Kinkade ir Kidd studija:

Šis tyrimas buvo toks, kuris pakartojo bandymą naudoti specialios paskirties žaidimą kaip kompleksinio sprendimų priėmimo uždavinio mokymo metodą. Užduotis, kurią reikia išmokti, buvo skrydžių vadovo užduotis, labai sunki ir stresinė sprendimų priėmimo užduotis. Oro eismo vadovai yra nuolatinio valdymo vaidmens, vadovaujantys pilotams ir kt. Kinkade ir Kidd (1962) sukūrė panašų į Kinijos šaškių žaidimą, kuris, atrodo, įkūnijo daugelį sprendimų, bent jau abstrakčiai. reikalaujama iš skrydžių vadovo.

Prieš dalyvaujant mokymuose dėl skrydžių valdymo užduoties, viena treniruočių grupė gavo šešias valandas treniruočių. Kita grupė tiesiogiai pateko į skrydžių valdymo mokymą. 8.8 ir 8.9 paveikslai rodo rezultatus.

Mokymo poveikis žaidimui yra labai aiškus. Naudojant šią techniką sumažėjo tiek vėlavimo, tiek padarytų klaidų skaičius. Tyrimas yra puikus pavyzdys, kaip žaidimas gali būti veiksmingas mokantis sudėtingų valdymo užduočių techninius aspektus. „Harris“ ir „Fleishman“ tyrimas Šio tyrimo tikslas buvo įvertinti žmogaus santykių priežiūros mokymo programos poveikį mokinių požiūriui ir elgesiui, kai jie grįžo į faktines darbo situacijas. Tai buvo vienas iš pirmųjų tokių tyrimų, kuriais buvo stebimas priežiūros mokymo poveikis. Dauguma ankstesnių tyrimų dažniausiai buvo atliekami pagal mokymo, atlikto iškart po programos užbaigimo, vertinimo procedūrą.

Priežiūros elgesį įvertino Harrisas ir Fleishmanas (1955 m.) Pagal du veiklos kriterijus, kurie buvo vertinami pagal pavaldžių asmenų užpildytą klausimyną (tai yra, pagal juos dirbusių vadovų reitingai buvo priklausomas kintamasis). Du klausimai, gauti iš klausimyno, buvo Inicijuoti struktūrą ir svarstymą. Ne mažiau kaip trys darbuotojai buvo paimti atsitiktinai iš kiekvienos iš 98 skirtingų meistrų darbo grupių per du mėnesius nuo II mėnesio.

Per 11 mėnesių tarp dviejų vertinimų 39 pagrindiniai mokytojai dalyvavo bendrovės centrinėje mokykloje, kuri administravo priežiūros mokymo programą. Likę 59 asmenys per tą patį laikotarpį negavo jokių žmogiškųjų ryšių mokymų. 8.3 lentelėje pateikiami abiejų grupių vidutiniai reitingai abiem kriterijams pirmajame ir antrajame vertinimuose.

Jokių reikšmingų skirtumų tarp abiejų grupių prieš mokymą ir po jo nebuvo. Be to, ir dar svarbiau, kad reikšmingų vidurkių balų pokyčiai nepasikeitė nei vienoje grupėje, nesvarbu, ar jie gavo priežiūros mokymus, ar ne. Harrisas ir Fleishmanas taip pat nustatė, kad netinkamas poveikis, kai jie ištyrė kvalifikacijos kėlimo kurso įtaką priežiūros elgesiui. Istorijos moralė, atrodo, yra ta, kad žmogiškųjų santykių mokymo poveikis geriausiu atveju gali būti tik laikinas, todėl prieš investuojant į tokią mokymo programą reikia atidžiai stebėti.

Komandinis mokymas:

Vienas iš modemo dienos technologijų rezultatų, atrodo, yra dažnesnis užduočių, susijusių su komandos pastangomis, o ne individualiu, dažnis. Dažnai pateikiamos nuorodos į „mokslinių tyrimų komandas“, „vadovų komandas“, „raketų paleidimo komandas“, „oro gynybos komandos“ ir pan. Komanda yra asmenų grupė, kurie dirba kartu siekdamos bendro tikslo. Visos komandos yra tikrai apibrėžtos pagal jų tikslą ar tikslą. Iš tiesų, jei du komandos nariai turi skirtingus tikslus ar uždavinius, komandos našumas gali tapti mažiau veiksmingas. Apsvarstykite krepšinio žaidėją, kuris yra labiau susirūpinęs dėl savo taško kūrimo, o ne dėl to, ar komanda laimi, ar ne.

Susijęs su padidėjusiu komandų užduočių dažnumu, buvo susijęs su komandos mokymų svarbos didinimu didesniame mokymo komplekse.

Ar komandos treniruočių problema skiriasi nuo įprastos mokymo problemos, ar gali imtis gairių iš paprastesnės mokymosi situacijos ir taikyti jas šiam sudėtingesniam nustatymui? Atrodo, kad atsakymas yra „galbūt“. Tačiau, kai kalbama apie tokius dalykus, kaip mokymasis visą gyvenimą, grįžtamasis ryšys ir pan., Komandos mokymų situacijoje jie tampa šiek tiek kitaip.

Kai kurios kritiškesnės komandos mokymo problemos, su kuriomis tyrėjai bandė atsakyti, yra:

1. Ar komandos nariai turėtų būti mokomi kaip asmenys arba kaip vienetas?

2. Kokių tipų atsiliepimai labiausiai tinka komandos nariams - asmeniui ar komandai?

3. Ar gali būti prognozuojama, kad komandos nariai gali mokytis iš atskirų komandos narių?

4. Kokią įtaką komandos narių pasikeitimui daro mokymas?

5. Kokių tipų komandos struktūra geriausiai tinka mokytis įvairių komandų užduočių?

6. Kokios kvalifikacijos priemonės turėtų būti naudojamos vertinant komandas?

Grupė ir individualus komandos narių mokymas:

Vienas iš įdomesnių klausimų, susijusių su komandos mokymu, yra tai, ar komandos nariai turėtų būti mokomi kaip vienetas, ar individualus mokymas būtų efektyvesnis. Intuityviai galima daryti išvadą, kad bet kuri užduotis, reikalaujanti keleto asmenų sėkmingai užbaigti, greičiausiai būtų įgyta efektyviau per komandinį mokymą.

Deja, šiuo metu šiuo metu šiuo metu turimi moksliniai tyrimai atrodo gana dviprasmiški. Horrocks, Krug ir Heermann (1960 m.) Nustatė individualų treniruočių viršininką, o kai kurie kiti tyrimai parodė, kad individualus mokymas yra efektyviausias (Glaser, Klaus ir Egerman, 1962; Egerman, Klaus ir Glaser, 1962). Dar daugiau buvo padaryta siekiant išsiaiškinti šį klausimą išsamiau, išskyrus Naylor ir Briggs (1965 m.) Pastangas, kuriose išnagrinėtas užduoties sudėtingumo ir organizavimo poveikis komandos efektyvumui. Svarbiausia, kad nebuvo bandoma pateikti integruoto požiūrio į individualų ir komandinį mokymą.

Vis dėlto yra vienas aspektas, susijęs su Naylor ir Briggs 1965 m. Komandos mokymų tyrinėtojų grupių organizuotu neorganizuotu aspektu, kurį verta apsvarstyti, ir tai yra nuoroda į savo kolegą atskiroje užduoties srityje. Dalyvavimo problemą, palyginti su visu mokymu, aptarėme, mokydami vieną asmenį apie daugialypę užduotį. Matėme įrodymus, kad santykinis abiejų mokymo metodų veiksmingumas atrodė kaip užduoties, kuriai buvo bandoma sukurti įgūdžius, funkcija. Visų pirma buvo pateikta įrodymų, kad „Naylor“ hipotezė teigė, kad visas arba visas mokymas priklauso nuo užduoties sudėtingumo ir užduočių organizavimo.

Tiek, kiek užduoties organizavimas individualioje užduotyje yra vienodas su komandos organizavimo koncepcija, duomenys, gauti iš dalies, palyginti su visais moksliniais tyrimais, turėtų būti turtingas informacijos šaltinis potencialioms hipotezėms, susijusioms su daugelio žmonių (komandų) užduotimis.

Apsvarstykite, pavyzdžiui, Naylor ir Briggs dalines studijas (1962-1963 m.), Kuriose buvo nagrinėjami visos užduočių pranašumai, palyginti su daliniu užduočių mokymu asmenims kaip užduoties organizavimo ir sudėtingumo funkcija. Šiuos tyrimus galima vertinti kaip analogiškus kelių žmonių (komandų) mokymo situacijai: mokymai apie individualius užduočių matmenis yra panašūs į individualų komandos narių mokymą, o visas Naylor ir Briggs užduočių mokymas buvo panašus į „komandos“ mokymą užduotį. Naylor ir Briggs savo tyrime manipuliavo užduočių organizavimu, keisdami informacijos kiekį, susietą su dviem užduočių matmenimis. Ši organizacijos apibrėžtis neabejotinai būtų suderinama su tuo, kas paprastai naudojama komandos situacijoje apibrėžiant organizaciją ryšių ar informacijos kanalų, kurie yra tarp komandos narių, prasme.

1963 m. „Naylor“ ir „Briggs“ tyrimas parodė, kad didelės organizacijos uždaviniai, atrodo, yra efektyviausi, nepaisant užduočių sudėtingumo; santykinai mažos (vidutinės) organizacijos užduotims atlikti visas mokymas yra geriausias mažo sudėtingumo užduotims atlikti, tačiau dalis mokymų yra geriausia, jei užduotis yra gana sudėtinga. Dėl šios sąveikos į daugiašalę situaciją, galima būtų manyti, kad toms užduotims, kurios yra labai organizuotos ir kurios reikalauja daug bendravimo ir bendradarbiavimo tarp narių, būtų geriausia naudoti komandinį mokymą. Su užduotimis, kurios komandų nariams kelia tik nedidelius ar vidutinius ryšių poreikius, komandinis mokymas būtų geriausias, jei užduotys būtų gana paprastos, tačiau individualus mokymas būtų geriausias, jei užduotys būtų gana sudėtingos.

Kai kurie pirmiau minėtos hipotezės įrodymai pateikti Kinkade ir Kidd (1962 m.) Tyrime, kuriame jie ištyrė komandos komunikacijos poveikį sprendimų priėmimo veiklai, naudodami labai abstrakčią oro eismo valdymo sistemos versiją. Jų pagrindinė užduoties situacija buvo nedidelė organizacija ir mažas sudėtingumas, o tai rodo, kad komandinis mokymas turėtų būti geresnis nei individualus mokymas.

Iš tiesų, rezultatai parodė, kad komandų, dirbančių organizuotomis (visomis) sąlygomis, našumas buvo pranašesnis už mažiau organizuotų (dalinių) sąlygų sąlygas. Papildomą paramą hipotezei galima matyti iš Naylor ir Briggs (1965 m.) Atlikto tyrimo, kuriame jie parodė, kad komandos veikimą radaro kontroliuojamoje oro perėmimo užduotyje paveikė užduoties organizavimo būdas. gauta su komandomis, kuriose nariai dirbo nepriklausomai vienas nuo kito, lyginant su veiklos rezultatais organizacijoje, skatinančioje tarpusavio ryšius (žodinius ryšius, prekybos tikslus ir perėmėjus ir tt) tarp radaro valdiklių. Kadangi atliekama užduotis buvo vidutinio sunkumo (sąveika skatinama, bet nereikalinga) arba maža organizacija ir vidutinio ar didelio sudėtingumo, rezultatai atrodo tinkami pirmiau aprašytai bendrai sistemai.

Vis dėlto daugelis neištirtų teiginių yra tai, kad individualios mokymo priemonės, skirtos mažai organizuoti, yra vis efektyvesnės, nes kiekvienos grupės užduotys tampa sudėtingesnės, o grupinis mokymas yra vis efektyvesnis ir aukštesnės organizacijos uždavinys. kadangi kiekvieno asmens uždaviniai tampa sudėtingesni.

Atsiliepimai komandų mokymuose:

Grįžtamasis ryšys arba žinių apie rezultatus mokymosi kintamasis tampa labai sudėtingas ir galingas komandos mokymo situacijoje. Kaip pabrėžė Rosenbergas ir Hallas (1958), būdas, kuriuo grįžtamasis ryšys yra sprendžiamas komandos situacijoje, gali būti raktas į tikrąją komandos komunikacijos struktūrą.

Žinoma, pagrindinė problema, su kuria susiduriama komandinėje situacijoje, yra tai, ar. Jūs suteikiate komandos nariui informaciją apie (1) tik savo atlikimą, (2) tik komandos rezultatus, arba (3) tiek savo, tiek komandos rezultatus.

Žinios apie savo veiklos rezultatus gali sukelti elgesį, kuris yra savęs, o ne orientuotas į komandą. Komandos narys gali tapti pernelyg mėgstamas savo įgūdžiais ir nerimauti dėl komandos pastangų sėkmės. Kita vertus, yra tam tikrų problemų, susijusių tik su komandos narių informavimu apie komandos darbą, ypač kai komandos veikla yra tam tikras visų komandos narių veiklos rezultatų derinys.

Sunkumų priežastis yra ta, kad komandų grįžtamojo ryšio sąlygomis atskiras komandos narys gauna labai mažai tiesioginės informacijos apie savo veiklą. Kadangi anksčiau nustatėme, kad KR yra esminė mokymosi sudedamoji dalis, komandos nariams gali būti labai sunku mokytis komandų grįžtamojo ryšio sąlygomis.

„Rosenberg“ ir „Hall“ atliko keletą šios grįžtamojo ryšio problemos tyrimų (1958 m.). Jie rado individualų spektaklį, kurį turi labai paveikti KR komandos nariai. Komandos grįžtamojo ryšio sąlygomis (jie vartojo terminą „paini“ grįžtamasis ryšys) komandos nariai, regis, sukūrė kompensacinį elgesį. Tai yra, jei vienas komandos narys buvo „per atsakovą“, kitas komandos narys taptų „atsakovu“. Įdomus faktas buvo tai, kad nenuoseklus atsiliepimas nesukėlė mažiau tikslių rezultatų, palyginti su individualia grįžtamuoju ryšiu.

Komandos našumo prognozavimas pagal individualų našumą:

Gana įdomus komandos įgūdžių tyrimas praneštas Wiest, Porter ir Ghiselh (1961). Jie nustatė, kad komandos darbas buvo mažesnis nei individualių pasirodymų suma.

Jie taip pat nustatė, kad komandos veiklos rezultatai buvo geriau prognozuojami žinant, kaip gerai patyrė komandos narys, nei žinodamas, koks yra skurdžiausias narys. Be to, buvo svarbu atrasti, kad kuo panašesni du komandos nariai buvo individualūs, tuo labiau tikėtina, kad jie sudarys kvalifikuotą ir veiksmingą komandą.

Pokyčių įtaka komandų dalyvavimui mokymuose:

Komandos dažnai gali būti dinamiškos sudėties požiūriu. Narystė komandoje gali būti ne stabili, ypač didelėms komandoms. Dėl šios grupės narystės nestabilumo svarbu žinoti ką nors apie komandos personalo pokyčių poveikį mokymo procesui.

Horrocksas, Heermannas ir Krugas (1961) nerado jokio poveikio komandos veiklai, kai mokymai pakeitė narystę komandoje. Tačiau jų komandos užduotis buvo gana paprastas dekodavimo reikalavimas. Naylor ir Briggs (1965 m.) Šiek tiek sudėtingesnėje užduotyje pastebėjo poveikį veiklai. Savo studijoje jie pristatė naują komandos narį, kaip pakaitalą įprastam komandos nariui, kuris buvo daugiau ar mažiau įgūdžiamas nei pakeistas narys.

Labiau kvalifikuotas pakaitalas leido komandoms gerokai tobulėti per kitą mokymą, o komandos, gaunančios pakaitalą, turinčią mažiau įgūdžių nei pakeistas žmogus, šiek tiek pablogėjo vėlesnėje sesijoje. Tačiau abu poveikiai buvo gana laikini ir išnyko, tęsiant mokymą.

Atrodytų, kad būtų galima abejoti, ar pageidautina, kad papildomas mokymas pakeistų, kai mokymas darbo vietoje taip greitai sukels bendrą komandos našumą iki pat vieno iš komandos narių pakeitimo. Panašius rezultatus pateikė Glaser, Klaus ir Egerman (1962) ir Egerman, Klaus ir Glaser (1962).

Komandos struktūra ir mokymo efektyvumas:

Nemažai tyrimų išnagrinėjo grupių struktūrą atsižvelgiant į įvairius kriterijus, pvz., Lankstumą ir kvalifikaciją. Labai mažai žinoma apie optimalią komandų struktūrą mokymo tikslais. Tačiau yra pagrindo manyti, kad pačios užduoties ypatybės yra svarbiausios aplinkybės nustatant, kaip komanda turėtų būti struktūrizuota mokymo metu (Briggs ir Naylor, 1965).

Komandos kvalifikacijos priemonės:

Viena iš pagrindinių komandinio mokymo tyrimų problemų yra sunku gauti geras komandos įgūdžių vertinimo priemones. Tai dažnai lemia pakaitinę komandos vertinimo procedūrą, susijusią su atskirų komandos narių veiklos gerumu - labai silpna procedūra geriausia. Glanzer (1965) primygtinai paragino daugiau laiko skirti geroms komandos įgūdžių vertinimo priemonėms, kad galėtume geriau įvertinti mūsų mokymo metodus šioje svarbioje mokymo srityje.