Esminiai mokymosi principai

Kalbant apie mokymo problemas, įprasta, pradedant apibrėžti vadinamuosius „mokymosi principus“, kurie padeda pasiekti maksimalų efektyvumą mokymosi situacijoje. Šiuo metu mes atidėsime šį paprotį ir paprasta forma pateikiame kai kuriuos tradicinius mokymosi principus.

Tačiau autoriai mano, kad aklas šių principų laikymasis dažnai gali sukelti daugiau žalos nei naudos ir kad kiekvienas turėtų būti atidžiai interpretuojamas ir taikomas visapusiškai atsižvelgiant į konkrečią užduotį ir kontekstą, kuriame mokymasis vyksta .

Žinios apie rezultatus:

Paprastai pripažįstama, kad žinios apie savo veiklą yra būtina mokymosi sąlyga. Šio fakto paaiškinimas paprastai priskiriamas arba informacinei savybei, arba žinių stiprinimo savybėms. Informacinę charakteristiką geriausiai galima vertinti kaip gautos informacijos specifiškumą, o sustiprinančią charakteristiką galima manyti kaip mastą, kuriuo žinios apie savo veiklą gali motyvuoti susijusį asmenį.

Terminas „žinios apie rezultatus“, kuris dažnai vadinamas KR, kartais vartojamas kartu su terminu „grįžtamasis ryšys“. Pastarasis terminas yra šiek tiek naujesnė, kai ateina į inžinerijos mokslų psichologiją. Grįžtamasis ryšys buvo suskirstytas į įvairius tipus, priklausomai nuo konkrečios informacijos rūšies ar šaltinio.

Nepageidaujamos grįžtamosios nuorodos:

Žinios apie užduoties atlikimą gali būti gaunamos iš organizmo vidinių ženklų, pvz., Raumenų įtempimo, bendrojo kūno pusiausvyros ir kt. Pavyzdžiui, žinios apie skrydžio rezultatus, kurias pilotas gali gauti skrendant aklu, tiesiog dėl „G“ jėgų ant jo kūno. Kita vertus, išorinis grįžtamasis ryšys reiškia užuominas apie našumą, gaunamą iš šaltinių už organizmo ribų.

Pirminis ir antrinis atsiliepimas:

Bet kokios žinios apie rezultatus, kurie gali būti laikomi neatskiriama užduoties dalimi, vadinami pirminiais atsiliepimais. Informacija apie našumą iš šaltinio, esančio už užduoties, vadinama antrine arba papildoma grįžtamuoju ryšiu. Pvz., Jei buvo šaudoma į tikslą, tikslinės skylės suteiktų pirminę grįžtamąją informaciją apie našumą; instruktoriaus komentarai ir išraiškos gali būti puikus antrinio grįžtamojo ryšio šaltinis. Tiek pirminė, tiek ir antrinė grįžtamasis ryšys būtų priskiriami išoriniams grįžtamojo ryšio tipams.

Papildomos santraukos atsiliepimai:

Abi šios dvi KR klasės yra antrinio grįžtamojo ryšio rūšys. Pagrindinis diferencijavimas yra laikas. Išplėstinė grįžtamoji informacija naudojama apibūdinti informaciją apie našumą, kuris vyksta beveik tuo pačiu metu, kaip ir faktinis našumas; yra minimalus laiko tarpas tarp „darbų“ ir antrinio grįžtamojo ryšio. Dėl šio trumpo laiko, padidinta grįžtamasis ryšys paprastai yra labai tiksli informacija ir todėl yra aukščiausią informaciją teikiančios informacijos kokybės KR. Kaip rodo pavadinimas, suvestinė grįžtamoji informacija apima bendrą užduočių atlikimo suvestinę. Taigi, tai paprastai yra daug labiau pasaulinio pobūdžio, nei papildoma informacija.

Norėdami paaiškinti, jei instruktorius turėtų pateikti pastabas dėl kiekvieno bandomojo objekto atskirai, kai tik jį baigė stažuotojas, tai būtų laikoma papildoma grįžtamąja informacija. Kita vertus, jei jis turėtų laukti, kol bus baigti visi daiktai ir tada aptarti visi bandymų rezultatai, tai būtų laikoma santrauka.

Konkretus ir bendras atsiliepimas:

Tai yra pirminio grįžtamojo ryšio tipai ir analogiški papildomam antriniam grįžtamajam ryšiui. Konkreti grįžtamasis ryšys - tai labai tikslus pirminis grįžtamasis ryšys, o bendra grįžtamasis ryšys - tai visuotinis pirminis grįžtamasis ryšys. Galbūt šių skirtingų grįžtamojo ryšio priemonių santykiai geriausiai gali būti parodyti „Atkūrimo medyje“, parodytame 8.4 paveiksle.

Kai kurios bendrosios išvados dėl „Kr“:

Annett (1961) iš esmės apibendrino tyrimus, susijusius su KR kintamuoju:

1. Yra mažai įrodymų, patvirtinančių poziciją, kad mokymasis gali vykti be KR, nors tam tikromis sąlygomis paprastas poveikis ir supažindinimas su mokymosi situacija ir medžiagomis gali palengvinti mokymąsi vėliau.

2. „Teigiama“ KR informacija atrodo veiksmingesnė nei „neigiama“ KR.

3. KR specifiškumo laipsnis ir jo santykis su mokymosi procesu neatrodo tiesiški. Iš tiesų, yra tam tikrų požymių, kad ji gali būti pavaizduota 8.5 pav.

8.5 paveiksle nurodyta kreivė rodo, kad mokymąsi palengvina padidėjęs grįžtamojo ryšio tikslumas iki taško, tačiau už šio taško mokymasis stabdomas nuolat didinant tikslumą. Aišku, žinoma, yra tas, kad stažuotojas pasieks sotumo tašką, kur pateikta informacija yra pernelyg didelė, kad jis galėtų jį tvarkyti, ir jis turės praleisti laiką bandydamas jį supaprastinti, kad suprastų. Jis sako „perkrautas“.

4. Atrodo, kad vėlavimo laikas arba vėlavimo laikas KR paprastai yra susiję su mokymosi rezultatais, tačiau santykiai nėra aiškūs. Atrodo, kad tyrimas rodo, jog „ilgas vėlavimas tarp veiklos ir žinių apie veiklą yra žalingas mokymuisi, galbūt dėl ​​prarastos informacijos. Tačiau geriausiu atveju duomenys yra dviprasmiški.

Tikslumas ir greitis:

Problema, susijusi su bendresniu KR klausimu, yra susijusi su instrukcijų rūšimi arba mokytojui suteikta mokymosi situacija. Pernelyg dažnai pamiršta, kad būdas, kuriuo stažuotojui prašoma žiūrėti įgyjamą užduotį, gali turėti itin didelį poveikį mokymosi procesui.

Kaip jau minėta, vienas KR aspektas yra jo informacinis aspektas - tai yra žinių kiekis, kurį jis suteikia stažuotojui apie jo atlikimą. KR tik pateikia tokią informaciją; ji negarantuoja, kad stažuotojas į tai atkreips dėmesį.

Daugumoje mokymosi situacijų yra keletas KR informacijos rūšių, o dvi dažniausiai pasitaikančios kategorijos yra tam tikras kiekio ir kokybės rodiklis. Mokytojui duodami nurodymai gali paskatinti jį dalyvauti beveik vienintelėje iš jų. Pavyzdžiui, jei stažuotojams sakoma, kad jų užduotis yra išmokti gaminti kuo daugiau vienetų, jie gali ignoruoti bet kokią KR informaciją, susijusią su kokybe.

Tiesą sakant, daugumoje mokymo situacijų praktikantui pateiktos instrukcijos yra gana dviprasmiškos. Jis paliekamas savarankiškai, kad nustatytų, kurie veiklos aspektai yra svarbiausi, taigi, kokiems KR tipams jis dalyvaus. Kiek kartų mes girdėjome, kad kažkas sako studentams: „Daryk geriausius, ką galite!“, Ar kažką kito dviprasmiško mokymo pareiškimo, kuris tikrai nepadeda studentui šiek tiek. Tai gali būti gerai suprantama išraiška, tačiau ji nepaaiškina, ką reiškia „geriausias“ rezultatas.

Howellas ir Kreidleris (1963, 1964) praneša apie kelis tyrimus, tiesiogiai susijusius su įvairių tipų mokomųjų rinkinių problema, kuri gali būti suteikta stažuotojui.

Pirmajame tyrime kiekviena iš keturių skirtingų grupių suteikė kitokį mokymo rinkinį:

1 grupė: sakė maksimaliai padidinti greitį

2 grupė: sakė, kad maksimaliai padidins tikslumą

3 grupė: nurodė maksimaliai padidinti greitį ir tikslumą („prieštaringas“ rinkinys)

4 grupė: pasakyta maksimaliai apdorotos informacijos kiekiui („sudėtiniam“ rinkiniui)

Kaip galima tikėtis, greičio grupė geriausiai įvertino pagal greičio kriterijų, o tikslumo grupė geriausiai įvertino pagal tikslumo kriterijų. Kai grupės buvo vertinamos pagal sudėtinį veikimo matą, į kurį buvo atsižvelgta tiek į greitį, tiek į tikslumą (apdorotos informacijos kiekis), skirtumų tarp 2, 3 ir 4 grupių nebuvo, tačiau greitis buvo pastebimai prastesnis nei kiti trys. Buvo padaryta išvada, kad greičio nurodymai nėra tokie pageidautini, kaip ir kiti mokomieji rinkiniai, nebent tik pageidaujama greičio.

Deja, šiame tyrime grupėms suteikta grįžtamoji informacija atitiko jiems pateiktus nurodymus. Taigi nebuvo įmanoma nustatyti, ar instrukcija ar grįžtamasis ryšys davė poveikį. Antrajame tyrime, kuris apskritai palaikė pirmąjį, šis sunkumas nebuvo.

Mokymosi tvarkaraščiai:

Tikriausiai vienas iš labiausiai nusistovėjusių ir gerai dokumentuotų mokymosi principų yra tas, kad pasiskirstymas ar paskirstymas yra pranašesnis už tęstinę ar masinę praktiką. Atrodo, tai tinka ir paprastoms laboratorinėms užduotims, ir labai sudėtingoms užduotims.

Iš tiesų mokymosi tvarkaraščius galima manipuliuoti trimis skirtingais būdais:

(1) Praktinių užsiėmimų trukmė,

(2) Poilsinių sesijų trukmė ir

(3) Poilsio sesijų išdėstymas.

Atrodo, kad įrodymai patvirtina trumpų praktikos laikotarpių ir vidutinio poilsio laikotarpių sąvoką (McGeoch ir Irion, 1952). Žinoma, kiekvienam atskiram uždaviniui empiriškai reikia nustatyti tikslius terminų „trumpas“ ir „vidutinio sunkumo“ apibrėžimus, taip pat optimalų poilsio laiko nustatymą. Vis dėlto paprastai yra daug veiksmingiau, jei trumpalaikiai praktikos laikotarpiai būtų nutraukti trumpais, dažnais poilsio laikotarpiais, o ne tik vienu ar dviem ilgais poilsio laikotarpiais ir vienu ar dviem ilgais praktikos laikotarpiais.

Mokymo perkėlimas:

Daugelis įvairių įgūdžių mokymosi tyrimų buvo nukreipti į mokymo perkėlimo problemą. Tam yra labai praktinė priežastis: labai nedaug mokymo situacijų yra tikrasis darbas ir puikiai ištikimi. Todėl tampa labai svarbu suprasti kažką apie susijusius procesus, kai įgyja įgūdžių, išmoktų vienoje aplinkoje, ir bando „perkelti“ į šiek tiek kitokį įgūdį, galbūt šiek tiek kitokioje aplinkoje.

Mokymo perkėlimas gali būti teigiamas arba neigiamas. Manoma, kad teigiamas perkėlimas įvyksta tada, kai kažkas anksčiau išmokė naudos arba mokosi nauja situacija. Manoma, kad neigiamas perdavimas įvyksta tada, kai kažkas anksčiau išmokto trukdo našumui ar mokymuisi nauja situacija.

Mokymo perkėlimo paaiškinimas grindžiamas identiškų elementų samprata - tai yra, kuo didesnis užduočių elementų skaičius, tuo didesnis perdavimas tarp užduočių. Konkrečiau, buvo įrodyta, kad perdavimas susijęs su (1) atsako ir (2) atsako panašumo panašumu. Pavyzdžiui, išmokus vairuoti vieną automobilio markę, paprastai sunku mokytis vairuoti bet kokią kitą markę.

Nors galima rasti daug nedidelių automobilių variacijos variantų, o nuo metų iki metų tam tikram gaminiui, panašumai gerokai viršija skirtumus. Todėl perdavimas turėtų būti (ir paprastai yra) gana teigiamas. Tai yra stimulo panašumo pavyzdys (ratukai, langai ir sėdynės yra maždaug vienodose vietose) ir atsako panašumas (stabdžiai yra toje pačioje vietoje, vairai veikia panašiai, ir tt).

Tačiau kartais net nedideli pakeitimai iš automobilio į automobilį gali sukelti sunkumų. Daugelis iš mūsų patyrė nepatogumą perduodant stabdymo įgūdžius ar įpročius, įgytus mechaniniais stabdžiais, į situaciją, susijusią su galios stabdžiais. Dėl dar didesnio neigiamo perkėlimo laikykite amerikietišką vairuotoją, kuris lanko Angliją ir praneša apie didelius sunkumus prisitaikydamas prie vairo, esančio kitoje automobilio pusėje, ir važiuojant kairėje, o ne dešinėje kelio pusėje

Naylor ir Briggs (1961 m.) Apibendrino kai kuriuos svarbesnius rezultatus, susijusius su mokymų perkėlimu, ypač dėl kitų kintamųjų, kurie, atrodo, daro įtaką perkėlimo sumai, kurią galima tikėtis.

Perdavimo funkcijos forma per laiką:

Įdomių eksperimentų serijoje „Bunch“ ir jo bendradarbiai („Bunch“, 1939; „Bunch“ ir „Lang“, 1939; „Bunch“ ir „Rogers 1936“) ištyrė teigiamą ir neigiamą perkėlimo sumą kaip bendrą laiko funkciją. Panašu, kad teigiamo perkėlimo kreivė gana artimai sutampa su bendra išlaikymo kreive, bent jau iki 120 dienų trukmės. Taigi teigiamo perkėlimo suma mažėja kaip laiko funkcija.

Tačiau tyrimas, susijęs su neigiamo perkėlimo dydžiu, rodo labai įdomią tendenciją. Vėlgi, pervedimo suma (neigiama) žymiai sumažėja, kai padidėja treniruotės trukmė. Tačiau po tam tikro momento perdavimo visiškai neišnyksta, o vietoj to tampa teigiama, didėjant didėjantiems ne ilgesniems laiko tarpams, tik galiausiai vėl palaipsniui mažėja į nulį. Dėl šio „Bunch“ (1939 m.) Daroma išvada, kad tai, ar vienas įprotis yra priešingas kitam, yra intervalas tarp dviejų įpročių įsigijimo.

Perkėlimas kaip užduoties panašumo funkcija:

Baker, Wylie ir Gagn6 (1950) ištyrė hipotezę, kad naujojo atsako į seną stimulą mokymasis lems neigiamą perdavimą. Naudojant pagrindinę stebėjimo užduotį, kai sukimosi greitis yra nepriklausomas kintamasis, jie beveik visais atvejais nustatė teigiamą perkėlimą tarp tarifų. Teigiamo perdavimo apimtis buvo atsako dažnio panašumo funkcija, neatsižvelgiant į tai, ar pradinė užduotis buvo greitesnė, ar lėčiau nei galutinė užduotis.

Deja, trukmė tarp praktikos buvo tik dvi minutės. Hauty (1953), manipuliuodamas užduoties panašumu, nustatė, kad kuo identiškesni stimulai, tuo labiau tikėtina, kad neigiamas perkėlimas, tuo labiau identiškesnis atsakas, tuo labiau tikėtinas yra teigiamas perdavimas.

Vėlgi, ne praktikos intervalas buvo gana trumpas. Nustatant užduočių panašumą bendrų stimuliavimo ir atsako santykių skaičiaus atžvilgiu, Duncanas (1953) nustatė, kad visas perkėlimas buvo teigiamas ir tiesiogiai susijęs su užduoties panašumo dydžiu sverto padėties nustatymo užduoties kontekste.

Perkėlimas kaip pradinio mokymosi sumos funkcija:

Brittas (1934) gavo rezultatų, kurie parodė, kad mokymo perkėlimo dydis priklausė nuo ankstesnių asociacijų amžiaus. Tačiau jo rezultatai taip pat galėtų būti aiškinami taip, kad mokymų perkėlimo suma buvo tiesiogiai susijusi su pradinio mokymosi pradinio darbo kiekiu. Šiame skyriuje minėtame tyrime Duncanas (1953) taip pat ištyrė perkėlimą kaip pradinio mokymosi laipsnio funkciją. Vėlgi buvo tiesioginis ryšys tarp mokymosi sumos ir perkėlimo dydžio.

Perkėlimas kaip užduoties funkcija:

Gibbsas (1951), tirdamas užduoties sunkumų poveikį perkėlimui kaip didesnio eksperimento dalį, nustatė, kad perkėlimas buvo lygus, kai užduotys buvo vienodai sunkios, tačiau jis taip pat nustatė tam tikrą perkėlimo „šališkumą“, nes užduotys tapo skirtingesnės sunkumų. Rezultatai parodė, kad iš sunkios užduoties buvo lengviau perduoti lengviau nei atvirkščiai. Diena (1956 m.), Atlikdama motorinių įgūdžių, susijusių su perkėlimo poveikiu, tyrimą, kaip užduoties sunkumo funkciją, nutraukė eksperimentus į tris klases, priklausomai nuo to, kas buvo pakeista, kad paveiktų sunkumo lygį.

Jis padarė išvadą, kad tie eksperimentai, kurie reguliuoja sunkumus, keisdami stimulą (tikslinis dydis, tikslinis greitis, taikinių skaičius ir kt.), Paprastai susidūrė su neigiamais rezultatais, susijusiais su diferenciniu perkėlimo poveikiu, kaip užduoties sunkumo funkcija. Tačiau atrodo, kad tie tyrimai, kurių sunkumai buvo skirtingi reaguojant į atsakymus (atsako stiprumas, atsako greitis, reikalingų atsakymų skaičius ir kt.), Rodo, kad didesnis perkėlimas gaunamas pradinio mokymo metu dėl sudėtingesnės užduoties nei lengviau užduotis. Šie tyrimai, kurie reaguoja į užduoties sunkumus atsako suderinamumo požiūriu, taip pat rodo, kad geresnis perdavimas yra gaunamas iš sunkios pernelyg lengvos sekos nei lengva ir kieta seka.

Perkėlimas kaip rezultatų žinojimo funkcija:

Briggs, Fitts ir Bahrick (1957 m.) Ataskaita parengta atlikus tyrimą, kurio tikslas - ištirti rezultatų įtaką ar žinias (kaip paveikė regėjimo triukšmas) mokantis ir perduodant sudėtingą stebėjimo užduotį. Jie įgijo ryškius skirtumus tarp grupių įsigijimo bandymų metu, o geresnis rezultatas buvo susijęs su mažesniu triukšmo lygiu. Vis dėlto perkeliamųjų tyrimų metu tarp grupių balų nebuvo ryškių skirtumų. Autoriai padarė išvadą, kad rezultatai patvirtina poziciją, kad žinios apie rezultatus turi įtakos veikimui, bet neturi įtakos mokymuisi.

Dalis prieš visą mokymą:

Priimtas mokymo tikslas paprastai yra norimo kompetencijos lygio pasiekimas vykdant tam tikrą užduotį ar darbą. Be to, paprastai reikalaujama, kad šis mokymas būtų atliktas kuo greičiau ir veiksmingiau. Ieškant geriausių įmanomų mokymo procedūrų šiems tikslams pasiekti, mokomojo vieneto dydžio klausimas tampa daugeliui asmenų ypač svarbiu.

Ar bandant mokyti visą užduotį, ar ilgainiui būtų efektyviau mokyti tik atskirus užduoties segmentus, o vėliau tam tikruose mokymo etapuose pradėkite jau išmoktų pakopų derinimo procesą? Šis klausimas tapo etiketėmis kaip problemos, susijusios su daliniu mokymu, problema, ir, nepaisant ilgos istorijos (pirmoji dalis - visa mokslinių tyrimų dalis - 1900 m. Europoje), neabejotinas sprendimas vis dar neegzistuoja.

Mokymo tvarkaraščių tipai:

Yra daug įvairių strategijų, kurias galima priimti planuojant užduoties mokymąsi. Tačiau jos yra vienos iš trijų pagrindinių strategijų versijos - gryna dalis, progresyvi dalis ir visas mokymas. Tarkime, vienas turi užduotį, kurią galima patogiai suskirstyti į tris atskiras dalis. A, B ir C.

Trys skirtingos mokymo procedūros būtų vykdomos taip:

Naylor hipotezė:

Vienas iš pagrindinių nusivylimų, susijusių su skirtingais mokymų tvarkaraščiais, buvo tas, kad skirtingi mokslininkai gautų prieštaringų rezultatų bandydami nustatyti, kuris buvo pranašesnis. Pavyzdžiui, „Seagoe“ (1936 m.) Išnagrinėjo visus dalinius tyrimus, palyginti su visu mokymu, ir nerado aiškinamojo modelio (žr. 8.6 pav.).

Nayloras (1962 m.), Kurį trikdo šis nuolatinis nenuoseklumas, nuo 1930 m. Atidžiai išnagrinėjo visas dalis, palyginti su visomis mokymo studijomis, ir nustatė, kad tyrimo rezultatai buvo susiję su užduoties, kurią stažuotojai bandė įveikti, savybėmis. 8.1 lentelėje pateikiami jo rezultatai.

Prieš nagrinėjant 8.1 lentelę būtina apibrėžti terminus užduočių organizavimas ir užduočių sudėtingumas. Savo taksonomijoje Naylor pasiūlė, kad beveik visos užduotys galėtų būti laikomos sudarytomis iš kelių užduočių. Taigi, vairuojant automobilį, minimaliai valdomas vairas ir manipuliuojama akseleratoriumi - abu uždaviniai, apimantys įvairių tipų transporto priemonių valdymą.

Užduočių organizavimas nurodo, kokiu mastu šie uždaviniai yra tarpusavyje susiję, ty yra priklausomi nuo vienas kito ar turi įtakos. Automobilio vairavimo atveju paprastai reguliuojamas jo priekinis greitis, stabdant arba leisdamas įsijungti į akceleratorių, kai jis artėja prie staigaus posūkio. Vadinasi, veiksmai, kurių imtasi vairuojant, turi įtakos akceleratoriaus veiksmams. Abi užduotys nėra visiškai visiškai nepriklausomos viena nuo kitos, kad jas būtų galima atlikti visiškai nepaisydami kito.

Užduoties sudėtingumas - tai kiekvienos atskiros užduoties sudedamosios dalies sudėtingumas. Vairuotojui keliami reikalavimai, susiję su automobilio vairavimu, kai važiuojantiems skubios eismo valandomis, paprastai nėra labai dideli (darant prielaidą, kad jis lieka juostoje). Dažniausiai vairuotojas pirmiausia rūpinasi savo judėjimu į priekį.

Tai reiškia, kad didžiąją dalį savo dėmesio ir energijos jis praleidžia sustabdydamas, pradėdamas, lėtindamas, pagreitindamas ir pan. Kontrastas tai važiuojant atviru ruožtu pastoviu greičiu, kai vargu ar bet kokie reikalavimai dėl priekinio judesio pakomitečio yra susiję. Be abejo, skaitytojas taip pat gali prisiminti situacijas, kai jis buvo priverstas važiuoti labai išlenktu, bet lygiu keliu. Čia beveik visas užduočių poreikis yra nukreiptas į vairavimo komponentą ir labai mažai į priekį.

Tada Naylor pasiūlė, kad visas užduotis būtų sunku išsiaiškinti pagal šias dvi pagrindines užduočių charakteristikas

Užduoties sunkumas = užduočių sudėtingumas x užduočių organizavimas

8.1 lentelėje parodyta, kad egzistuoja sisteminis ryšys, tarp kurio mokymo metodika pasirodė esanti pranašesnė, ir sudėtingumo bei organizavimo užduočių ypatumai.

Remiantis 8.1 lentelėje pateiktu pavyzdžiu, Naylor pasiūlė šiuos mokymo principus:

1 principas:

Atsižvelgiant į santykinai didelės organizacijos užduotį, kadangi užduočių sudėtingumas yra padidintas, visas užduočių mokymas turėtų tapti santykinai efektyvesnis nei dalių užduočių metodai.

2 principas:

Atsižvelgiant į santykinai mažos organizacijos užduotį, užduočių sudėtingumo padidėjimas turėtų sąlygoti, kad metodai taptų santykinai pranašesni už visą užduoties mokymą.

Tyrimai, patvirtinantys hipotezę:

Yra keletas tyrimų, kurie dabar arba tiesiogiai, arba išvadomis palaiko Naylor hipotezę. Tyrimų pora Nayloras ir Briggsas (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) pirmiausia išnagrinėjo užduoties sudėtingumo kintamąjį, o tada užduoties sudėtingumą ir užduočių organizavimą kartu su jų pastangomis dėl viso dalinio ginčo.

Pradinis tyrimas buvo šiek tiek dviprasmiškas, tačiau, aiškinant pagal išsamesnį antrąjį tyrimą, abiejuose duomenyse buvo laikomasi pirmiau išvardytų principų. Bilodeau (1954, 1955 ir 1957) taip pat pateikė įrodymų, kurie visų pirma palaiko komponento sąveikos sąvoką kaip svarbią visai mokymo problemai.

Frakcija lyginant su supaprastinimu:

Įdomus Briggso ir Waterso (1958 m.) Iškeltas mokymo klausimas yra tai, ar geriausia treniruočių procedūra naudojama tam tikros formos praktikos forma (procesas, kurį jie vadina užduotimi „frakcionavimas“), arba vietoj to, jei naudojate blogesnę visos užduoties versiją (procesas, kurį jie vadina užduotimi „Supaprastinimas“). Abi procedūros, žinoma, reikalauja, kad asmuo mokytųsi kažką „mažiau“ nei paskutinė užduotis, kurią jis bando išmokti atlikti. Frakcija, pirmoji strategija, tiesiog padalina faktinę užduotį į atskiras dalis; supaprastinimas apima visą mokymą, bet paprastesnę ar mažiau reikalaujančią užduoties versiją. Jų tyrimai parodė, kad (1) užduoties matmenų skaičius mokymo užduotyje turėtų dubliuoti faktinių užduočių matmenų skaičių ir (2) pageidautina, kad paprastinimas būtų paprastesnis, o ne frakcionavimas.

Atrodo, kad Briggso ir Waters rezultatai puikiai tinka visoms „imituotoms mokymo situacijoms“. Tačiau reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kad tam tikrais atvejais gali būti įmanoma derinti dalinį mokymą ir supaprastintą mokymą, kad būtų užtikrintas optimalus mokymo efektyvumas.

Motyvacija:

Motyvacijos vaidmuo yra labai svarbus mokymuisi; mažai, jei be jos įvyksta pažanga. Kadangi mokiniai mokykloje dažnai praleidžia tris neefektyvius metus, bandydami mokytis užsienio kalbos, neseniai karinės pajėgos, taikos korpusas ir užsienio tarnyba parodė, kad vidutinis žmogus gali būti apmokytas atlikti pokalbį užsienio kalba mėnesių.

Tik dalis šio didelio veiksmingumo skirtumo priskiriama geresniems mokymo metodams; didžioji jų dalis yra dėl padidėjusios asmenų motyvacijos. Tose situacijose besimokantysis supranta užsienio kalbos mokymosi priežastį daug lengviau nei vidurinės mokyklos mokinys; pastarasis tikriausiai buvo įsitikinęs, kad tai buvo tik nenaudingas reikalavimas, kurį jam „sukėlė senų fosilijų“.

Efektyvi motyvacija yra mokymosi esmė. Išskyrus atvejus, kai asmuo, kuris moko grupę, imasi skausmo, kad užtikrintų teisingą motyvaciją, tikėtina, kad mažai mokytis bus. Mergaitė, kuri tikisi gauti sekretoriaus darbą, išmoks įvesti ir diktuoti per šešias savaites.

Be konkretaus darbo motyvacijos, abu šie asmenys jau daugelį metų gali pasislėpti. Daugelis kolegijų studentų primygtinai reikalauja, kad per kelias naktis mokytų visą kurso turinį. „Cram“ sesijoje jie pastebėjo, kad yra daug naudingos medžiagos, kurią jie turėjo išmokti kurso metu, tačiau mokymosi motyvas buvo pernelyg nutolęs. Baigdami egzaminą, jie yra vienintelis mokymosi motyvas, jie mokosi.

Kai kurie komentarai apie tradicinius mokymosi principus:

Anksčiau buvo paminėta, kad netinkamas tradicinių principų laikymasis negali būti geriausias būdas kreiptis į mokymo problemą. Tai buvo iškalbingai argumentuotas Gagne (1962), kuris nurodo daugybę pavyzdžių, kai karinių mokymo situacijų tyrimai parodė, kad šie principai buvo visiškai netinkami. Iš tiesų, kai kuriais atvejais jie pasirodė esąs kliūtis, o ne pagalba mokymo procesui.

Gagne teigia, kad mokymui yra šiek tiek kitokių psichologinių principų (1962, p. 88):

1. Bet kokia žmogiškoji užduotis gali būti analizuojama į sudėtinių užduočių rinkinį, kuris yra gana vienas nuo kito, atsižvelgiant į eksperimentines operacijas, reikalingas jų gamybai.

2. Šie užduočių komponentai yra galutinio užduoties atlikimo tarpininkai; tai yra, jų buvimas užtikrina teigiamą perkėlimą į galutinį rezultatą, o jų nebuvimas sumažina tokį perdavimą iki nulio.

3. Pagrindinius mokymo planavimo principus sudaro: \ t

a) galutinių rezultatų sudedamųjų užduočių nustatymas;

b) užtikrinti, kad kiekviena iš šių komponentų užduočių būtų visiškai pasiekta; ir

(c) Viso mokymosi situacijos išdėstymas seka, kuri užtikrintų optimalų meditacinį poveikį iš vieno komponento į kitą.

Įdomu pažymėti, kad pirmasis „Gagne“ principas susijęs su užduočių analizės svarba atskiroms užduotims ar komponentams, todėl labai panašus į Naylor požiūrį.